La palabra poética en la primera infancia
Versos en el tiempo. Escuela y tradición oral
La propuesta de
trabajo presentada consistió en una jornada para primer ciclo de encuentro con
las familias para que junto a los alumnos y alumnas se vivenciara un espacio de
juegos, recuerdos, cantos y otras situaciones que hicieran de puente con la
palabra poética. En un primer grado se tomarán las canciones de cuna y
arrullos; en segundo, los juegos que se relacionan estrechamente con el
recitado de fórmulas, estribillos, rondas, etc. y en tercero, se propondrá el
trabajo con coplas, adivinanzas, trabalenguas, payadas, refranes y dichos
populares.
Uno de los
propósitos de este plan de trabajo tiene como norte ir hacia ese bagaje que los
niños poseen desde su más temprana edad y que
muchas veces no es recuperado ni puesto en escena para valorarlo y
sentirlo como fundamental base para continuar en el camino de la lectura en
general y de la palabra poética en particular, además de poner en valores lo
que la familia posee como riqueza cultural, memoria de sus antepasados y que transmite
de manera natural e intuitiva.
Esta mirada
sobre la riqueza cultural que las voces familiares siembran en los oídos de los
niños y niñas halla su fundamento en las palabras de Yolanda Reyes cuando dice
que: ”… los arrullos (…) esos primeros libros sin páginas que escribimos en la
piel y en la memoria del bebé parecen responder a su necesidad de leer con el
oído y con el tacto”[1].
Desde antes de nacer escuchamos palabras, nos rodean sonidos, arrullos, cantos
y es lo que alimenta ese “universo imaginario”[2]
del que habla María Cristina Ramos y es por ello que la escuela debe tomar este
itinerario poético que en general todos los niños poseen para continuarlo,
acrecentarlo, regarlo para que siga creciendo y en el caso de no existir por
adolecer las familias de este tipo de transmisión, sembrar y llenar esos
huecos, provocando una igualdad de condiciones para todos los niños al
acercamiento a la palabra literaria que construye esos universos imaginarios,
ya que esa es una de las funciones de la escuela.
El trabajo con
las nanas y canciones de cuna nos lleva a ese momento íntimo que la figura de
la madre crea con su bebé.
Con
la poesía, nos relacionamos, incluso, antes de asomarnos a la vida: cuando,
todavía en el interior del vientre materno, sentimos las vibraciones de la voz
de nuestra madre entonando una canción de cuna o un arrullo.
El
encuentro primigenio con la poesía se produce a través de la relación
madre-hijo. Son las nanas con que la madre duerme a su criatura o que le
susurra para hacerle sentir su cariño:
Este niño lindo
que nació de día
quiere que lo lleven
a la dulcería
Este niño feo
que nació de noche
quiere que lo lleven
a pasear en coche.[3]
Por ello es que esto debe tomarse en la escuela y
continuar su desarrollo natural en los niños para ir adentrándolos en la
lectura, que al comienzo será a través de la voz de sus maestros. Es el docente
el que mediará entre las obras literarias y los niños y niñas que lo escucharán
y acrecentarán sus universos imaginarios. De ahí la importancia de su rol como
mediador. María Cristina Ramos, con respecto a esto deja muy claro cómo debe
ser ese adulto que elija las obras para ofrecer a sus alumnos: “Habrá que
hacerse lector. (…) Alguien tendrá que acercar el libro, en lo posible con las
mismas manos de la caricia (…). Alguien tiene que decir que había una vez, en
un lugar muy lejano, un castillo con una torre donde vivía un prisionero que no
hacía otra cosa que soñar su libertad. Alguien tiene que ayudarte a salir de la
prisión, para poder probar la libertad de leer.”[4]
Esa lectura es la que debe brotar a partir de esos primeros acercamientos que
los docentes debemos provocar, como dice Ramos, de nuestra mano, para que poco
a poco se vaya afianzando
como un ejercicio del alma, de la pasión y la
búsqueda de goce y descubrimiento personal.
Se lee para expandir la vida, la existencia,
la experiencia. Después de leer una obra valiosa de ficción, nuestro horizonte
debería ser más amplio, deberíamos sentirnos más sabios, porque hemos absorbido
otro mundo a nuestro universo mental.[5]
Tal es la importancia de la lectura y la importancia
de nuestras prácticas docentes que tomen en cuenta la inclusión de textos
valiosos desde la más temprana edad.
La elección de seguir trabajando en segundo grado con literatura de la
tradición oral relacionada con el juego, no sigue otra intención que la que
lleva intrínsecamente la esencia de la poesía, que es el juego: con las
palabras, con los sonidos, con los significados que provoca… entre otras muchas
cosas…
La poesía solo tendrá sentido en la escuela
cuando el acercamiento a ella esté desprovisto de ese carácter práctico que por
lo general tratamos de imponerle. La presencia de la poesía en ese espacio
adquirirá su verdadero sentido cuando leamos versos por gusto, sin esperar nada
como recompensa, sin esperar que, después de leer unos versos, nuestros alumnos
sean más sabios o más buenos, sino más plenos como seres humanos.[6]
El trabajo en tercer grado con las coplas, adivinanzas, refranes tiene
por objetivo continuar el recorrido con la palabra poética que está presente en
la vida de los niños y que llega a modo de juego, de enigma y sintético
conocimiento popular. La idea es desplegar frente a los niños y niñas los textos
que ellos conocen y transformarlos en escenas poéticas, sencillas, cotidianas
para que asocien sus sonidos, frases, significados y puedan recrearlos de una
manera creativa, propia y de esa forma experimentar el valor lúdico y
plurisignificativo de la palabra. Evelyn Torres nos habla acerca de estos
primeros acercamientos a la literatura en la primera infancia y nos dice sobre
ello:
“Las lecturas simples e ingenuas de las
presencias del mundo se realizan por primera vez en la niñez. Las imágenes más
sencillas, a partir de ese momento, se duplican, se asocian, se acomodan. Los
espacios internos se hinchan de posibilidades para sentir, percibir y saber del
mundo, la lectura y el pensamiento se integran en un espacio para la
comprensión. Para ello, la lectura necesita de espacios de reposo, de un
“acurrucamiento” activo de la palabra que recrea lo vivido para que las
imágenes se hagan de un lugar y, poco a poco, de un lugar renovado sin cesar.”[7]
La escuela debe proponer estos
espacios y momentos de juego y
acercamiento a la poesía con la seguridad y el convencimiento de que tiene como
función acrecentar lo que los niños traen en su recorridos poéticos,
acompañados por el juego con el cuerpo, el espacio, las miradas y todo aquello
que acompañe en el crecimiento de los niños como lectores y oidores de poesía y
por qué no, en su futuro, creadores de poesía o simplemente ciudadanos capaces
de vivir su cotidianeidad de la forma más poética que prefieran.
[1]Reyes, Y. (2016), La casa
imaginaria. Lectura y literatura en la primera infancia, Buenos Aires, Norma –
p. 41.
[2]Ramos, M.C. (2012), Los pasos
descalzos. Aproximación a la narrativa y a la poesía para niños, Buenos Aires,
Ed. Lugar – p. 12
[3]Andricaín-Rodríguez (2009); Escuela
y poesía ¿Y qué hago con el poema?, Buenos Aires, Lugar Editorial
[4]Ramos, M. C., op. cit. p. 14
[5]Ramos, M. C. op. cit. p. 15
[6]Andricaín-Rodríguez, op. cit. p. 14
[7]Torres, E.; Palabras que acunan.
Cómo favorecer la disposición lectora en bebés, Banco del Libro. P. 17
